Der Begriff „Bildung“ nimmt in der aktuellen kulturpolitischen Diskussion eine Sonderstellung ein. Die Pisa-Studien haben die Verve, mit der über Grundlagen, Inhalte und Ziele von Bildung gestritten wird, noch einmal intensiviert, ausgelöst haben sie diese Bewegung aber keineswegs. Geht es im Kontext der laufenden Diskussion lediglich um eine funktionsorientierte Konzeption von Bildung, um die Ermöglichung von Fähigkeiten, die für geeignet gehalten werden, den ökonomischen und technischen Herausforderungen der Zeit gerecht zu werden, so ist die damit gegebene Einengung des Bildungsbegriffs selbst schon Symptom der Krise, die so heftige Wellen schlägt. Man wird, pauschal gesprochen, kaum fehlgehen mit der Vermutung, daß die inflationäre Vielfalt der Auseinandersetzung über den Bildungsbegriff mit dem sukzessiven Verlust verbindlicher Rahmenbedingungen und als selbstverständlich akzeptierter Vorgaben gesellschaftlicher Symbolik zusammengeht und in diesem Verlust auch eine ihrer Ursachen hat. Gerade der Mangel an unbefragter Orientierung produziert ein Übermaß an Eingaben sowie Erneuerungs- und Verbesserungsvorschlägen. Diese epochenspezifischen Bedingungen sind unserer Zeit eingeschrieben und stehen nicht wirklich zur Disposition. Das heißt: Es ist eine Entwicklung nicht absehbar – und schon gar nicht wünschbar –, die eine Rückkehr zu einem allgemein verbindlichen und homogen ausgerichteten Bildungskonsens in Aussicht stellen könnte. Ein besonders deutliches Erkennungsmal für diese Situation unserer Zeit ist an dem Umstand abzulesen, daß sie sich den Titel „Postmoderne“ als besonders treffende Signatur hat zulegen können.

Kann als kleinster gemeinsamer Nenner für ein adäquates Verständnis von Postmoderne die „Pluralität“ angesehen werden1, so wird mit diesem Stichwort auch angezeigt, wie wenig ein kohärentes und zielorientiertes Bildungsideal der Gegenwart wirklich abverlangt werden kann. Indem Pluralität – nicht nur via Postmoderne – als konstitutiv für die Haupttendenzen unserer Zeit zu betrachten ist, wird auch deutlich, daß äußerst ausdifferenzierte, in sich komplexe und auch widersprüchliche Interessen gleichsam notwendigerweise den Bildungsbegriff für sich in Anspruch nehmen.

Gegenstand der weiteren Darlegungen wird zunächst der Aufweis sein, daß diese postmoderne Konstellation eine signifikante Vorgeschichte in der Moderne hat. Sie scheint mir durch eine diversifizierte Schwerpunktsetzung gekennzeichnet zu sein, die ihrerseits an dem Umstand festmachbar ist, daß der Terminus „Bildung“ – vom späten 19. Jahrhundert an – offenbar nicht mehr als aussagekräftig für sich selbst betrachtet wird, sondern entweder einer spezifischen attributiven Ergänzung bedarf oder aber als Komplementärbegriff fungiert. Der Begriff Bildung, heißt dies, ist von dieser Zeit an partialisiert und schreibt so (in attributiver Ergänzung) entweder Kompetenzen fest, die jeweils als entscheidend angesehen werden oder aber bewahrt (als Komplementärbegriff), eine generelle Korrektivfunktion, in welcher sich das Fortleben des ursprünglich homogenen Bildungskonzepts immerhin noch ablesen läßt. Wird auch erkennbar, daß die Gesellschaft insgesamt nicht mehr von der Vorstellung einer einheitlichen Bildungskonzeption getragen zu werden vermag, die so skizzierbare Moderne unterscheidet sich hinsichtlich unseres Gegenstands, so läßt sich tentativ formulieren, dadurch von der Postmoderne, daß in ihr für die je partialisierten Bildungssektoren doch noch ein (in unserer Zeit aufgegebener) primärer und verbindlicher Anspruch aufrecht erhalten wird. In weiteren Schritten soll dann ein Rückgriff auf die Zeit (spätes 18./frühes 19.Jh.) gemacht werden, in welcher der Bildungsbegriff seinen Siegeszug angetreten hat. Nur paradigmatisch kann darauf abgehoben werden, daß in dieser frühen und intensivsten Entfaltung der Bildungsidee einerseits eine homogene Konzeption entworfen wird, andererseits aber auch dieser Phase bereits fundamentale Infragestellungen von homogenen Entwürfen eingeschrieben sind.

1.

Nähert man sich dem Begriff „Bildung“ von außen, als Beobachter und Spurensucher seines Erscheinens im gesellschaftlichen Diskurs, so fällt als erstes wohl auf, daß er immer auch Indikator ganz bestimmter Zeitläufte ist. Eine Sequenz von (beliebig erweiterbaren) Buchtiteln kann dies illustrieren. In einem durchaus schlichten Sinne ist der Titel Bildung über Computer?2 als eine Veröffentlichung der neueren Zeit zu erkennen. Durch das Fragezeichen aber, das dem Titel angefügt ist, wird deutlich, daß der Titel auch wieder nicht aus allerneuester Zeit stammt, denn wer unter den derzeitigen Bildungstheoretikern würde noch anzuzweifeln wagen, daß der Computer dem, was gemeinhin unter Bildung verstanden wird, zuträglich und förderlich ist. Ein Titel wie Aufstieg durch Bildung3 wiederum ist unschwer den sechziger oder siebziger Jahren und dem damals vertretenen politischen Programm der SPD zuzuordnen. Man kann in ihm u.a. die Antwort sehen auf eine wissenschaftliche Arbeit aus dem Jahre 1957, die den Titel trägt: Bildung und Verteilung des Volkseinkommens4. Beide Titel wären im 19. Jahrhundert undenkbar gewesen, in den zwanziger Jahren könnte man allerdings ebenfalls schon auf den sozialpolitischen Blick, von dem sie getragen sind, stoßen. „Berufliche Bildung“ ist – entsprechend – ein Titel, der in der Nachkriegszeit seine größte Konjunktur hat, bis heue aber eine Dauerwendung geworden ist. Überboten noch von dem Begriff der „Weiterbildung“, der geradezu zu einem Programm unserer Tage avanciert ist. Das eigentliche Schlüsselwort, das in den Nachkriegsjahrzehnten erst Schule gemacht hat, ist aber die Wendung von der „politischen Bildung“. Die von uns konsultierte Suchmaschine (abebooks.de) liefert allein zu diesem Stichwort über 1.000 Buchtreffer und dürfte dabei nur einen kleinen Ausschnitt der tatsächlichen Publikationen zu diesem Stichwort erfassen. Es gibt seit den frühen achtziger Jahre regelmäßige Forschungsberichte über die Arbeiten, die zur „politischen Bildung“ erschienen sind.5 Ganz offensichtlich ist hier der Begriff auch schon das Ziel: Es geht darum, über den Begriff der „Bildung“ politische Bewußtseinsveränderungen zu initiieren, die im Kulturbetrieb als Desiderat ausgemacht werden. Jedenfalls ist die Konjunktur des Begriffs „politische Bildung“ wie keine zweite Wendung an die Nachkriegsentwicklung gebunden. Interessant ist freilich, daß diese Konjunktur bis auf den heutigen Tag anhält, gleichsam ein Selbstläufer ist. Neben solchen omnipräsenten Kombinationen finden sich aber in der konsultierten Titelliste auch Unikate. So geläufig natürlich die Rede von der „humanistischen Bildung“ ist, mit der bezeichnet wird, daß diejenigen, die an ihr teilhaben, Latein und Griechisch gelernt haben und also die antike Kultur kennen, so eigenartig, befremdlich und wohl an einen sehr bestimmten Zeitpunkt gebunden ist die Wendung von der „humanen Bildung“. Gestolpert jedenfalls bin ich über den Titel Lesebuch zur Förderung humaner Bildung6. Man fühlt sich unmittelbar provoziert zu der Frage: Gibt es denn auch eine ‚unhumane Bildung’, gar ein Programm zu einer ‘unhumanen Bildung’? Das Erscheinungsjahr des angeführten Lesebuchs – 1947 – führt dann jedenfalls vor Augen, daß die Frage so rhetorisch nicht ist. Offensichtlich hat man bei dem Erscheinen dieses Lesebuchs die Zeit des Nationalsozialismus als Zeit eines Drills zur Inhumanität vor Augen und formuliert daher die vielleicht doch nur scheinbar tautologische Wendung von der „Förderung humaner Bildung“. Und in der Tat finden sich im Schatten des dritten Reiches Buchtitel, die dieser Zeit vorbehalten sind. So erscheint schon 1930 von W. Hartnacke, der 1933 zum ersten nationalsozialistischen Bildungsminister von Sachsen aufsteigt: Naturgrenzen geistiger Bildung7, eine Untersuchung, die die vermeintlich erbbedingte Begrenzung von Begabung und eine davon abgeleitete Polemik gegen die demokratische Bildungspolitik der Weimarer Zeit zum Gegenstand hat. Weitaus aggressiver noch gibt eine Publikation aus dem Jahr 1943, die den Titel Deutsche Bildung im Kampf um Begriff und Gestalt unseres arteigenen Menschentums trägt, den Geist oder vielmehr Ungeist der Zeit zu erkennen8. Hier hat offensichtlich der Kampf um das großdeutsche Reich das Bildungsstreben der deutschen Klassik abgelöst. Demgegenüber ist die Weimarer Republik, ich habe das schon angedeutet, in vielen Nachkriegsarbeiten, allerdings abgeschwächt, präsent geblieben. Markenzeichen sind die Reform-Pädagogik dieser Zeit, wie sie sich etwa in dem Titel Unser Pestalozzi. Ein Kämpfer für Freiheit und Bildung des Volks niederschlägt9. Wenigstens mit einem Titel will ich noch auf das späte 19. Jahrhundert, die Zeit der Industrialisierung also, eingehen und auch darauf, wie sehr im Wilhelminismus der Gedanke der Bildung – tendenziell zumindest – aus der politischen Lebenssphäre herausgelöst worden war. A. W. Grube veröffentlichte 1859 die in der ganzen zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts äußerst erfolgreichen Briefe an eine Jungfrau über die Hauptgegenstände der Ästhetik10. Nicht weniger deutlich als der Titel gibt ein Passus aus dem Vorwort die Zeit der Entstehung zu erkennen, wenn es heißt: „Es sind Briefe, geschrieben an ein junges Frauenzimmer, das des Verfassers Schülerin war; sie können aber auch jedem anderen nach Bildung strebenden Mädchen nützlich sein, weil sie Anleitung geben, ohne Gefahr im Gebiete des Schönen heimisch zu werden.“ Die Welt der Männer, so darf man hier zwischen den Zeilen lesen, ist die des Ernstes und der Gefahr, die der Frauen gehört zu einem lebensabgewandten Reservat, in dem risikolos, vor allem auch für die Gesellschaft risikolos, Bildung gepflegt werden kann.

2.

Die angeführten Titel demonstrieren insbesondere die zeitbedingte Funktionalisierung von Bildung. Wenn es darum geht, einen eventuell zeitresistenten Gehalt des Begriffs „Bildung“ zu gewinnen, so ist es aussichtsreicher, über die hier herangezogene Titelgebung einen Einblick in das Spannungsverhältnis, in welchem der Bildungsbegriff gesehen wird, zu erproben. Erkennbar wird dieses Spannungsverhältnis vor allem an den Zusammenstellungen, in welchen der Terminus „Bildung“ erscheint. Wir erwarten durchaus die (nun tatsächlich rekurrente) Kombination „Wissenschaft und Bildung“ (233x) , fast so alt, wie die allgemeine Durchsetzung des Bildungsbegriffs selbst und bis auf den heutigen Tag äußerst präsent. Noch häufiger stoßen wir aber auf „Bildung und Technik“ (652x), weniger oft, aber gleichwohl auf „Glaube und Bildung“ sowie auf das vergleichbare „Religiöse Verkündigung und Bildung“. Sehr häufig ist natürlich „Bildung und Beruf“, vorkommen tut auch „Bildung und Zeitgeist“ sowie – wenn auch als singulärer Titel – „Bildung und Herrschaft“11. Spätestens dieser Titel führt auf die Intrikatheit, die dem verbindenden ‚und’ innewohnt und auch schon für die vorangehenden Titel gilt. Was heißt eigentlich „Technik und Bildung“ oder „Bildung und Wissenschaft“? Soll angezeigt werden, daß die „Bildung“ der Wissenschaft bedarf, um als Bildung ernstgenommen zu werden? Oder soll es vielmehr heißen, daß die „Wissenschaft“ nur dann, wenn sie das Korrektiv der (normativ gefaßten) Bildung in sich trägt, als Wissenschaft gerechtfertigt ist? Oder wird hier auf eine Dissoziation angespielt, in dem Sinne, daß „Bildung“ und „Wissenschaft“ faktisch auseinandergetreten sind und auf eine Versöhnung auch nicht ohne weiteres zu rechnen ist?

Die Problematik, die mit diesen unterschiedlichen Lesarten in den Blick rückt, ist kapital. Sie führt ins Zentrum des Bildungsgedankens, wie er an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert in der Weimarer Klassik entwickelt worden ist. Diesem Bildungsgedanken nämlich liegt zugrunde, daß die Welt als dissoziierte erfahren wird, der „Bildung“ aber zugemutet oder gar zugetraut wird, die erfahrene Entzweiung zu überwinden. Dieser ursprüngliche (durchaus pathetische) Impetus des Bildungsbegriffs ist heute kaum noch zu erkennen. Er geht häufig in den zeitbezogenen Instrumentalisierungen, die wir angeführt haben, verloren, ist rudimentär aber in der Spannungsdimension, die Kombinationen wie „Bildung und Technik“, „Bildung und Wissenschaft“ „Bildung und Glaube“ bewahrt haben, noch gegenwärtig. In ihm soll Partikularität abgewiesen und ein die Menschennatur auf ideale Weise Verbindendes und Ganzheit Schaffendes wiederhergestellt werden. Ich möchte nun im weiteren vor allem diesen ursprünglichen Anspruch des Bildungsbegriffs konturieren.

3.

Ich will dies zunächst mit einem kurzen Rückgriff auf Schiller und Hegel, dann mit einem Bezug auf Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre tun. Ausgangspunkt von Schillers Argumentation ist die geschichtsphilosophische und anthropologische Erfahrung der Entzweiung. Auseinandergetreten sind Antike und Moderne, Sinnlichkeit und Verstand, Stofftrieb und Formtrieb, Pflicht und Neigung, Geschäftsgeist und abstraktes Denken. Keine andere von Schillers theoretischen Konzeptionen nun ist so berühmt geworden wie sein Begriff der „ästhetischen Erziehung“, die ihrerseits den Bildungsbegriff der Zeit entscheidend mitbestimmt. Mit dem Konzept der „ästhetischen Erziehung“ bezeichnet Schiller den Königsweg zur Überwindung der als Grunderfahrung benannten Entzweiung. Diese „ästhetische Erziehung“ ist keineswegs voraussetzungslos. Die seit Baumgarten in den Blick genommene Disziplin der Ästhetik mit der von ihr ermöglichten Aufwertung der ‚cognitio sensitiva’ gehört ebenso in ihr Vorfeld wie die Bildungsdiskussion der Zeit, für die Herder und Kant entscheidend sind. Herder ist mitverantwortlich für die folgenreiche organologische Metaphorik der späteren Bildungsdiskussion. Er betont aber auch bereits: Humanität ist uns „nur in Anlagen angebohren, und muß uns eigentlich angebildet werden“12. Vor allem aber wird man zu den Vorbedingungen der „ästhetischen Erziehung“ Rousseau zu zählen haben. Der von Rousseau stark geprägte Schiller entwirft sein Konzept wohl nicht zuletzt als Antwort auf den ersten Discours von Rousseau und die darin zum Ausdruck gebrachte extreme Abwertung von Wissenschaft und Kunst13.

Jedenfalls wird von Schiller zuerst der Anspruch fokussiert, mittels der Kunst eine Wirklichkeit zu schaffen, die geeignet erscheinen soll, die verlorene Einheit der menschlichen Natur wiederzufinden: „Mitten in dem furchtbaren Reich der Kräfte und mitten in dem heiligen Reich der Gesetze baut der ästhetische Bildungstrieb unvermerkt an einem dritten, fröhlichen Reich des Spiels und des Scheins, worin er dem Menschen die Fesseln aller Verhältnisse abnimmt und ihn von allem, was Zwang heißt, sowohl im Physischen wie im Moralischen, entbindet“14. Hier also fällt er: der Schlüsselbegriff des „ästhetischen Spiels“ oder auch des „ästhetischen Scheins“. Im Spiel, in der freien Dimension des Ästhetischen kann der Mensch gleichsam einen Probelauf machen und vorgreifend eine Wirklichkeit erfahren, die als Versprechen den Gang durch die Wirklichkeit selbst auch mitprägen soll. Zur Funktion dieses ästhetischen Spiels hat Habermas prägnant formuliert: „Wenn die Kunst die historische Aufgabe, die mit sich zerfallene Moderne zu versöhnen, soll erfüllen können, darf sie nicht nur die Individuen ergreifen, sie muß vielmehr die Lebensformen, die die Individuen teilen, verwandeln. Schiller setzt deshalb auf die kommunikative, gemeinschaftsstiftende, solidarisierende Kraft, auf den öffentlichen Charakter der Kunst15.

4.

Auf den ersten und auch noch auf den zweiten Blick kann man eine Schlüsselszene aus Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre als eine Einlösung eben dieser Schillerschen Konzeption der ästhetischen Erziehung lesen. Ein solche Inbezugsetzung liegt auch besonders nahe, weil ja bekanntlich Goethe und Schiller über den Wilhelm Meister eine intensive Korrespondenz geführt haben und eine weitreichende Übereinstimmung über Grundfiguren des Romans erreicht haben oder erreicht zu haben scheinen.

Die Romanszene, von der ich ausgehen will, ist die große Auseinandersetzung zwischen Wilhelm und Werner zu Beginn des 5. Buchs von Wilhelm Meisters Lehrjahre16. Die beiden Jugendfreunde sind seit Jahren getrennt, Wilhelm hat sich einer Theatertruppe angeschlossen und zieht mit ihr durch das Land, Werner betreibt die Geschäfte des Vaters zielstrebig und gewinnorientiert weiter. Zu Beginn des 5. Buches nun teilt Werner Wilhelm mit, daß Wilhelms Vater gestorben ist. Werner, der Wilhelms Schwester heiraten will, verknüpft diese Mitteilung mit einer ganzen Reihe von wirtschaftlichen Plänen, die alle darauf gerichtet sind, Profit und Besitz zu maximieren. Wilhelm selbst nun sieht sich durch die neue familiengeschichtliche Situation und durch das forsche Handeln Werners zu einer Lebensentscheidung herausgefordert. Zu Werners eher philiströsen Zukunftsplänen fühlt sich Wilhelm, wie es im Text heißt, „durch einen heimlichen Geist des Widerspruchs mit Heftigkeit auf die entgegengesetzte Seite getrieben. Er überzeugte sich, daß er nur auf dem Theater die Bildung, die er sich zu geben wünschte, vollenden könne [...]“17.

Das solchermaßen pauschal angesprochene Vorhaben wird in dem darauffolgenden Kapitel, im dritten des 5. Buchs, sehr detailliert in der Form eines Briefes an Werner entfaltet. Programmatisch schreibt Wilhelm zu Beginn dieses Briefes: „Daß ich dir’s nur mit einem Worte sage: mich selbst, ganz wie ich da bin, auszubilden, das war dunkel von Jugend auf mein Wunsch und meine Absicht“18. Diese Absicht aber, so nun das entscheidende und für uns auch etwas überraschende Argument von Wilhelm, kann er nur über die Arbeit auf dem Theater, durch Kunst also, erreichen.

Einander entgegengestellt werden nun im weiteren Verlauf dieses Briefes zwei Modelle: das des Edelmanns, eines Manns von adliger Geburt also (1.) und das des Bürgers (2.). Nur dem Edelmann ist in Deutschland, so heißt es einleitend, eine „personelle Ausbildung möglich“19. Seine ganze Existenz ist auf „die Darstellung seiner Person“20 konzentriert. Er zeichnet sich aus durch „eine feierliche Grazie in gewöhnlichen Dingen“ ebenso wie durch „eine Art von leichtsinniger Zierlichkeit bei ernsthaften und wichtigen“21. In dieses Modell des Edelmanns sind, daran kann kein Zweifel sein, etliche Spuren des Ideals vom Hofmann, wie es Castiglione in Il libro del Cortegiano und die französische Hofpräzeptistik des 17. Jahrhunderts entfaltet hatten, eingegangen22. Dem korrespondiert auch, daß dieses Ideal – gemessen daran, daß es am Ausgang des 18. Jahrhunderts formuliert wird – auffallend stark durch Selbstpräsentation bestimmt bleibt. Und so kann es beim Ausspielen dieses Ideals auch nicht darum gehen, es unter veränderten gesellschaftlichen Vorzeichen durchzusetzen. Wichtiger dürfte vorderhand sein, mithilfe dieses Ideals vom Edelmann die Defizite der bürgerlichen Existenz vor Augen zu führen: „Jener [nämlich der Edelmann, R.G.] darf und soll scheinen; dieser [nämlich der Bürger, R.G.] soll nur sein, und was er scheinen will, ist lächerlich oder abgeschmackt. Jener soll tun und wirken, dieser soll leisten und schaffen; er soll einzelne Fähigkeiten ausbilden, um brauchbar zu werden, und es wird schon vorausgesetzt, daß in seinem Wesen keine Harmonie sei, und sein dürfe, weil er, um sich auf eine Weise brauchbar zu machen, alles übrige vernachlässigen muß“23.

Hier nun wird ablesbar, daß der Edelmann insbesondere als Korrektiv fungiert, um der Partikularisierung entgegenzuwirken, zu der alle moderne Bildung, insofern sie Ausbildung ist, neigt. Angestrebt wird hier, auch von Goethe, eine Überwindung dieser Partikularisierung, eine „Harmonie“, die sicherlich in großer Nähe steht zu dem, was Schiller als „Spieltrieb“ bezeichnet hatte. Und doch sind der Nähe zwischen Goethe und Schiller auch Grenzen gesetzt. Dies möchte ich anhand einer späteren Szene aus Wilhelm Meisters Lehrjahre verdeutlichen, die zunächst einmal als bloße Einlösung des soeben skizzierten Programms erscheint und von Schiller auch entsprechend gelesen worden ist. Es geht dabei um den Anfang des 8. Buchs unseres Romans, die Wiederbegegnung zwischen Wilhelm und Werner nach langer Trennung. Diese Wiederbegegnung wird vom Erzähler des Romans folgendermaßen vor Augen geführt:

Beide umarmten sich aufs zärtlichste, und beide konnten nicht verbergen, daß sie sich wechselweise verändert fanden. Werner behauptete, sein Freund sei größer, stärker, gerader, in seinem Wesen gebildeter und in seinem Betragen angenehmer geworden.

Es fehlte viel, daß Werner einen gleich vorteilhaften Eindruck auf Wilhelmen gemacht hätte. Der gute Mann schien eher zurück als vorwärts gegangen zu sein. Er war viel magerer als ehemals, sein spitzes Gesicht schien feiner, seine Nase länger zu sein, seine Stirn und sein Scheitel waren von Haaren entblößt, seine Stimme hell, heftig und schreiend, und seine eingedrückte Brust, seine vorfallenden Schultern, seine farblosen Wangen ließen keinen Zweifel übrig, daß ein arbeitsamer Hypochondrist gegenwärtig sei.

Wilhelm war bescheiden genug, um sich über diese große Veränderung sehr mäßig zu erklären, da der andere hingegen seiner freundschaftlichen Freude völligen Lauf ließ. Wahrhaftig! rief er aus, wenn du deine Zeit schlecht angewendet und, wie ich vermute, nichts gewonnen hast, so bist du doch indessen ein Persönchen geworden, das sein Glück machen kann und muß.

Werner ging um seinen Freund herum, drehte ihn hin und her, so daß er ihn fast verlegen machte. Nein! nein! – rief er aus, so was ist mir noch nicht vorgekommen, und doch weiß ich wohl, daß ich mich nicht betrüge. Deine Augen sind tiefer, deine Stirn ist breiter, deine Nase feiner und dein Mund liebreicher geworden. Seht nur einmal, wie er steht! Wie das alles paßt und zusammenhängt! Wie doch das Faulenzen gedeihet! Ich armer Teufel dagegen – er besah sich im Spiegel – wenn ich diese Zeit her nicht recht viel Geld gewonnen hätte, so wäre doch auch gar nichts an mir24.

Es fällt auf, wie homogen, geschlossen und widerstandslos die ins Spiel gebrachten Zeichen zur Kenntlichmachung Wilhelms ebenso wie Werners je für sich ineinandergreifen. Bruchlos sind die jeweiligen Zeichen einerseits auf das „Persönchen“, andererseits auf den „arbeitsame[n] Hypochondrist[en]“ zugeordnet. Die unterschiedliche Entwicklung – die Ausbildung zu sich selbst auf der einen, die Perfektionierung geschäftlicher Fähigkeiten auf der anderen Seite – hat sich in mimisch-gestische und sogar in physiognomische Zeichen im engeren Sinne: in einen veränderten Körperbau, gleichsam unvermittelt eingeschrieben. Insofern hat die Opposition von Selbst-Ausbildung und gewinnorientierter Lebensform, wie sie am Anfang des 5. Buchs ins Spiel gebracht wird, ihr physiognomisches Sigel erhalten. Die Dominanz des Scheinens über das Sein erhält eine gleichsam feste Form.

Es kann denn auch nicht verwundern, daß Schiller die zitierte Gegenüberstellung von Wilhelm und Werner nachhaltig begrüßt hat: „Was Sie über Wilhelms Äußerliches Wernern in den Mund gelegt, ist von ungemein guter Wirkung für das Ganze“25. Er sieht die „Ökonomie des Ganzen“26 eingelöst. Und das heißt eben auch: Für ihn ist kein Zweifel daran erlaubt, daß Wilhelm den adäquaten, den richtigen Weg gefunden hat.

Mir ist wohl bewußt, daß die Goetheforschung auch heute sich der Deutung Schillers weitgehend anschließt27. Es geht mir auch nicht darum, diese Deutung zu diskreditieren, wie es Schlechta und May getan haben28. Ich möchte lediglich auf die Komplexität hinweisen, die Goethes Präsentation eigen ist. Sie tritt hervor, sobald man die romaneske Einbindung des Doppelporträts beachtet und sich damit befaßt, daß es spiegelverkehrt in Szene gesetzt wird. Das Porträt Wilhelms verdankt sich der direkten Rede Werners, das Porträt Werners ist in der erlebten Rede, im ‘style indirect libre’, verfaßt. Das aber heißt: Die vermeintlich so homogene Sedimentierung der ästhetischen Bildung verdankt sich dem Blick des „arbeitsame[n] Hypochondrist[en]“, und das vernichtende Urteil über den Freund beruht auf der Perspektive desjenigen, der ganz durch „Grazie“ bestimmt sein soll. Damit aber wird Schillers unmittelbarer Rekurs auf die Worte, die Goethe – vermeintlich als seine eigene Position – Werner lediglich in den Mund gelegt hat, in eine komplexe Vielschichtigkeit gerückt.

Die entscheidende Akzentverschiebung, die sich für die inhaltliche Bestimmung des Bildungskonzepts ergibt, liegt nun, so denke ich, darin, daß Goethe in einem sehr grundlegenden Sinne gegen programmatische Festlegungen skeptisch bleibt. Natürlich ist es ihm ernst damit, eine Position wie die von Werner als partikular und defizient zu verdeutlichen. Anders als Schiller es nahelegt, wird er aber auch das Vorhaben Wilhelms nicht ohne ironische Brechungen begleiten. Diese Partialisierung je vorgebrachter Positionen wird aus einem Passus der Farbenlehre ablesbar, in dem es heißt:

Man mag sich die Bildung und Wirkung der Menschen unter welchen Bedingungen man will denken, so schwanken beide durch Zeiten und Länder, durch Einzelheiten und Massen, die proportionirlich und unproportionirlich auf einander wirken; und hier liegt das Incalculable, das Incommensurable der Weltgeschichte. Gesetz und Zufall greifen in einander [...]29

Wenn man aber „das Incommensurable“ als einen Schlüsselbegriff für den Goetheschen Bildungsgedanken zu akzeptieren bereit ist, dann gibt man damit Programme und Festlegungen auf, akzeptiert auch eine Anschmiegung der Bildung an die Welt, in der sie statthat. Dies soll nun nicht die Preisgabe des ja ins Zentrum gerückten Korrektivgedankens der Bildung bedeuten, es soll aber die Einbeziehung von Komplexität, Vielschichtigkeit und innerer Widersprüchlichkeit zum Gegenstand machen.

5.

Hat dies nun schon, um endlich den sicherlich lang erwarteten Komplementärbegriff des Vortragstitels noch einmal aufzurufen, mit „Postmoderne“ zu tun? Es liegt mir wirklich fern, Goethe für die Postmoderne zu reklamieren. In einem nicht arbiträren Sinn berührt sich aber die Bedeutung der Redeweise vom „Incommensurablen“ wie Goethe sie einsetzt, mit der entsprechenden Wortverwendung bei Lyotard, der in Das postmoderne Wissen als eigentlichen Kern der Postmoderne ausgibt, daß ein durch sie geprägtes Wissen „unsere Sensibilität für die Unterschiede verfeinert“ und „unsere Fähigkeit, das Inkommensurable zu ertragen, stärkt“30. So wird die „Einheitsobsession“31, von der Welsch gesprochen hat, jedenfalls nicht erst in der Postmoderne, sondern schon von Goethe, wenn auch auf sehr subtile Art, unterlaufen. Wenn Lyotard über den Begriff des Inkommensurablen also tatsächlich einen Kerngedanken der Postmoderne zum Konzept der Bildung formuliert, dann wird die Postmoderne auf neue Art attraktiv. Und dies um so mehr, als sie, in diesem Punkte, sich auf Goethe zu stützen vermöchte.